Развитие компетенций субъектов образовательного процесса

Учитель математики Капустина А.А.

КГУ «Средняя школа № 23 им. М. Шаяхметова»

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ УМЕНИЮ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Государственная программа развития образования РК  до 2020 г. ставит одной их своих целей - формирование конкурентоспособной личности, обладающей компетентностями, позволяющими не только адекватно принимать реальность, правильно её оценивать, но и применять свои способности для решения проблем. Стандарт 12-летнего образования одним из ожидаемых результатов предполагает формирование у учащихся следующих ключевых компетентностей: 1.компетентность решения проблем и самоменеджмента; 2.информационная; 3.коммуникативная.

Решение задач является одной из основных областей учебно- воспитательного процесса, где происходит формирование данных компетентностей. В ходе решения задач у учащихся формируется компетентность самоменеджмента, так как при данном виде деятельности они учатся видеть и ставить проблему через анализ задачи и определения вопроса к ней, принимать решение через нахождение рационального способа решения задачи, осуществлять последовательность действий, направленных на конечный результат через выбор алгоритма, а также проводить анализ полученных через проверку и самопроверку, сопоставляя его с правильным решением.

Кроме того, при решении задач возможно использование информационно - коммуникативных технологий, работы в группах и парах, что обуславливает формирование у учащихся информационной и коммуникативной компетентностей.

Именно в ходе решения задач идёт сложная мыслительная деятельность учащихся, которая определяет развитие как содержательной стороны мышления (знаний), так и действенной (операций, действия), а взаимодействие знаний и действий являются основой формирования таких приёмов мышления как: суждение, умозаключение, доказательство. Поэтому психологи и дидакты рассматривают решение задачи как модель комплексов умственных действий.

Обучение учащихся умению решать задачи в настоящее время приобрело актуальность ещё и потому, что существует внешняя государственная оценка результатов деятельности образовательных учреждений в форме ЕНТ. Анализ вариантов тестовых заданий по математике показывает, что  35% составляют текстовые задачи, 60%  вычислительные задачи и только 5% на знание формул и теории. При этом анализ учебных программ показывает, что учебное время, отводимое на решение задач, резко сокращается от 5 класса  к 10 классу (от 30%   до 7%).  Поэтому важное образовательное значение имеет формирование у учащихся обобщённых умений и навыков по решению задач.

Целью опытно - экспериментальной работы явилось выяснение условий необходимых для успешного обучения   умению решать задачи потому, что обучая учащихся умению решать  задачи, мы переводим их позицию активного субъекта процесса обучения и формируем у них ключевые компетенции.

Для эксперимента был взят 10 «Б» класс, в котором 27 учащихся, процент  качества знаний на начало года составлял 33%. Анализ результатов диагностики показал, что одной из причин невысокого качества знаний, является неумение учащихся применять даже имеющиеся знания в практической деятельности, т.е. в умении решать задачи. Первый контрольный срез показал, что у 29% учащихся умение решать задачи не сформировано вообще, у 70% - находится на низком уровне, и только 8% умеют решать стандартные задачи.

Решение данной проблемы начали с изучения теоретических аспектов. Для этого были изучены:

1. Общие методологические требования к решению задач и их роль в
реализации дидактических целей;

      2. Структура   задач   и   их   виды   (помогут   учащимся   и   учителю
выработать общие подходы к решению задач);

     3. Этапы формирования умения решать задачи.

 Анализируя причины низкого уровня сформированности умения решать задачи выяснила, что: учащиеся слабо владеют теоретическими знаниями; не умеют воедино связать теоретические знания с практическими. Поэтому на  первом этапе работы возникла необходимость помочь учащимся овладеть теоретическим материалом, а именно понятиями, формулами. Эту проблему помогают решить памятки, планы, с которыми учащиеся работают при изучении понятий, рекомендованные А.В.Усовой, А.А.Бобровым в книге «Формирование учебных умений и навыков учащихся», обоснованные в своих работах Гальпериным и Талызиной. В результате работы получили следующее. Число   учащихся, овладевших понятиями возросло на 22%, формулами - на 42% .

Вторая проблема, которую необходимо было решить - это научить учащихся видеть тип задачи и определять способы решения, научить подбирать алгоритмы решения в соответствии с видом задачи. Решение этой проблемы начали с создания классификации задач и их характеристик. Данная классификация и характеристика разных типов задач позволяет: решить  проблему внутрипредметной преемственности и в зависимости от цели использовать тот или иной вид задачи. Рекомендации к поиску решения задач взяли из книги Л.М.Фридмана «Как научиться решать задачи». Если вычислительные задачи позволяют учащимся усвоить теоретический  материал на разных уровнях: от воспроизведения до применения, то логические задачи требуют от учащихся общеучебных умений и приёмов мыслительной деятельности: сравнение, установление причинно-следственных связей, анализа и синтеза. Так как успех обучения умению решать- задачи зависит от сформированности у учащихся общелогических умений, то мы обратились к Программе Лошкарёвой «Формирование ОУУиН» и Программе Поламарчук в книге «Школа учит мыслить», которые позволяют формировать специальное умение (решать задачи) вместе с общеучебными умениями и приёмами мыслительной деятельности.

Учащийся не сможет решить задачу, если он не овладеет алгоритмом решения задач. Поэтому третий этап - это обучение учащихся работе по алгоритму. Для каждого типа задач разработали алгоритмы по рекомендациям Ерыгина Д.П. и Шишкина Е.А. из книги «Методика решения задач по химии», требования к составлению алгоритма были заимствованы у Н.И.Зельбергберга «Урок математики. Подготовка и проведение», кроме того, были взяты; готовые алгоритмы из методического пособия «Формирование умений и навыков на уроках физики».

Используя алгоритмы, получили следующие данные: число учащихся с несформированными умениями снизилось на 9%, число учащихся, умеющих вычленить тип задачи, подобрать соответствующий алгоритм и решить задачу возросло на 17%. Для диагностики использовали  методики вариативного блока, позволяющего отследить уровень развития мышления и мотивации по методикам Штур, Кетелла, тест Лускановой и Марковой. Все диагностики стандартизированы и рекомендованы ГорОО.

Положительный результат в решении этого вопроса дала работа по изучению межпредметных связей. Нами на основании изучения программ, учебников смежных дисциплин с 1 по 9 классы составлено методическое пособие, где указаны темы, класс, содержание материала, представленное па городском заседании КЭС и получившее рекомендацию к печати. Это позволяет формировать данное умение на основе межпредметных связей.

Трудность в работе по данной проблеме заключается в том, что программой очень мало времени предусмотрено на решение задач. Эту проблему в определённой степени помогло решить использование технологий Караева, УДЕ, которые предполагает блочную подачу материала,  использование опорных конспектов по технологии Шаталова. Но здесь опять возникает проблема, - какой материал, какого объёма и сложности заложить в схему. Помощь оказали выработанные рекомендации на ШМО «Требования к отбору содержания учебного материала». Технология внутриклассной дифференциации Н.П.Гузика и информационные технологии позволяют осуществить дифференцированный подход, как к контролю знаний, так и уровню усвоения, правильно организовать самостоятельную деятельность учащихся по усвоению учебного материала на основе дифференцированного подхода.

Психологопедагогические исследования показывают, что умения сами  по себе не гарантируют положительных изменений в учебно-познавательной деятельности. Они «срабатывают» лишь тогда, когда у школьника есть потребность их применять, а это возможно лишь при условии вовлечения школьника в учебный процесс в роли не пассивного исполнителя, а активного его участника. Уметь быть не только учеником, но и собственным учителем. А это возможно лишь в том случае, когда задача формирования умения будет, не только поставлена перед учеником, но и принята им. Поэтому необходимо, формировать мотивацию к саморазвитию  вместе    с    формированием умения.

Для оценки знаний учащихся разработаны четыре уровня усвоения:

0. уровень - несформированность умений;

1. уровень - умение работать по готовому алгоритму;

2. уровень - умение составлять алгоритм и решать с его помощью задачи;

3 уровень - умение вычленять межпредметное содержание и переносись
на другие предметы;

4. уровень - умение решать задачи несколькими способами.

Таким образом, работая над темой, мы выделили следующие трудности и противоречия:

Объективного характера:

1.  В учебниках нового поколения отсутствуют указания, касающиеся общелогических и специальных методов решения задач;

2. Недостаточно времени на конструирование составных задач из основных;

3. Разные трактовки одних и тех же понятий в разных учебниках смежных предметов.

Субъективного характера:

1. Имеют знания о содержании учебного материала, но не знают общих методов  решения   задач,   не   владеют   необходимыми   для  данного случая приёмами рассуждений;

2. Слабо сформированы такие умения и навыки, как вычислительные, техника чтения, основы которых закладываются в начальной школе;

3. Слабо   развиты   навыки   схематической   и   символической   записи условия, способствующей анализу и синтезу задачи;

4. Трудно организовать и  вести мониторинг, так  как много типов и видов задач.

Решение данных проблем мы видим:

• Через обучение   учащихся   поиску   решения   задач,   который позволит определить тип задачи и выбрать план решения;   
• Внедрение различных      алгоритмов,      которые      позволят правильно  организовать деятельность  ученика  при  решении задач различных типов;
• Применение передовых педагогических технологий, которые устранят перегрузку учащихся, высвободят время для решения задач;
• Реализовывать межпредметные связи через решение вопросов преемственности    в    формировании практических  умений, формирование ОУУиН;
• Отслеживать общие этапы решения задач.

Подводя итог вышесказанному, можно выделить следующие условия, обеспечивающие успех в формировании у учащихся умения решать задачи:

1. Осознание цели своей работы учителем;
2. Принятие цели учащимися;
3. Создание программы действий, которая позволяет решать проблему в системе,      последовательно,      на      основе      внутрипредметной  и межпредметной преемственности. Учитель должен овладеть методикой подбора и составления задач с учётом уровня подготовки учащихся;
4. Приём   должен   быть   усвоен   учащимися   на   теоретическом   уровне (алгоритмы), если будет система повторения приобретённых навыков «хоть 5 минут, но каждый день» (методика Зайцева);
5. Учащиеся должны знать те факторы, которые влияют как на хорошую, так   и    слабую   успеваемость.    В    этом    могли   бы    помочь курсы «Самопознание», «Учись учиться»;
6. Систематическое отслеживание результатов.

Нерешённые проблемы остаются:

слабо сформированы вычислительные навыки, низкая техника чтения; нарушение преемственности в формировании математических знаний между начальной школой и средним звеном.

Помочь этому могут:

• Создание и реализация единой программы по обучению учащихся решать задачи на уроках математики, физики, химии, биологии;
• Выполнение всеми учителями единых требований к оформлению, алгоритму решения задач, единицам измерения и т.д.
•  РАБОТА НАД данной темой найдет продолжение на следующий. В качестве результата работы будет закончена работа по созданию УМК по обучению учащихся умению решать задачи. УМК будет состоять из следующих разделов. СЛАЙД. На сегодняшний день уже составлен сборник задач, проведена их классификация, имеются алгоритмы к задачам,  к ним имеется решебник.
• Цель работы на следующий год- результативность использования задач разного типа на разных этапах урока, закончить создание справочника для учащихся, где будут собраны алгоритмы для решения разных типов задач в разных классах.

ЛИТЕРАТУРА

1. Госстандарт среднего общего образования РК. - Астана 2010 г.
2. Закон «Об образовании РК»
3. Концепция развития образования в РК до 2015 г.
4. Государственная программа развития образования в РК до 2020 г.
5. Кулагин П.Г. «Межпредметные связи в процессе обучения». М. Просвещение 1981г.
6. Кулько В.А. «Формирование у учащихся умение учиться».М., Просвещение 1986 г.
7. Муравьев А.В. « Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике». М.; Просвещение 1970 г.
8. Максимова В.Н. «Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы». М.; Просвещение 1987 г.
9. Максимова В.Н «Межпредметные связи в процессе обучения». М.; Просвещение 1988 г.
10. Паламарчук В.Ф. «Школа учит мыслить». М., Просвещение 1987 г.
11. Пунский В.О. «Азбука учебного труда». М., Просвещение 1988 г.
12. Усова А.В. «Формировании у у школьников научных понятий». М., Педагогика 1986 г.
13. Фридман Л.М. «Как научиться решать задачи». М., Просвещение 1989 г.

Хамблин «Формирование учебных навыков». М., Педагогика 1986 г.